万蓓蕾 多维生长

今年行走，我没有写常规的每日反馈，被小小地“催”了下作业。不做作业的理由可以有很多条，从不想写，到没空写，再到吃准樊老师不会追讨作业（溜了）……实际的原因在于，参与了那么多次大型行走，从小白到协助樊老师进行整体行读课程规划、设计、实施，该赞叹、该反思或者该质疑的似乎都说过了，而今年，我给了自己不同的学习任务和作业。

行走总结回顾

我把开始认真学习做行走后写的文章都拿出来看了一遍，觉得吧，其实真的该讲的都讲过了呢：

（点击标题可直接阅读）

2017年夏，丝路行走后：《行走那么多为何还是“不知道”》——反思行走的零散性，通过阅读来连成体系，主要学了石窟；

2018年夏，河南行走后：《宅兹中国：我的答卷》——如何将总主题拆分到每一天的分主题以及每一个行走点的核心问题，主要学了都城；

2019年冬，湖南行走后：《行读课程的“不一般”》——如何进行行读课程的教学设计；

2019年夏，东北行走后：《当我们谈论行读的时候在谈什么？》——对讲坛行读课程的五个层次的认识，主要学了历史地理；

还有一篇关于行走资料查找的分享：《用研究的思路来准备行走》——查找资料的方法。

（我参与的大型行走）

自己看看当时留下的思考，也觉得挺可贵的，因为可以看到自己在讲坛一路走来的过程。这次因为邺城，所以经常被樊老师cue到说，青岛行走……青州……我都老实承认，并不怎么真的记得。翻笔记本，翻到了当时樊老师在我笔记本上画的图：

（2015年8月青岛行走笔记本上樊老师随手画的地图）

邺城被赫然画在图上，然而那会儿，我应该并不知道这是个什么地方……但那时，有被樊老师顺手画的地图惊艳到。

这两年，我自己也画了很多地图，开始逐渐在心中有了中国山水的大致轮廓，以及有了去过地方的更详细的地理样态——大概这就是开始了心中有丘壑吧。虽然，每次“献宝”似地给樊老师看开始画的行走地图，都会先被表扬，然后迅速告诉我，还应该画上什么，比如湖南行走地图缺了灵渠、五岭啦，刚刚开始画的太行山行走地图没有画海河水系啦……但逐渐的，中国的山水形势在脑海中建立了起来，一个个地名也就不再陌生。

一块块补足的中国地图

我的突破：理解行读课程本质

这次太行山行走，我自己最大的感受和收获是：不同维度和层次的打通。樊老师行前在给老师们辅导时说的一个点让我“豁然开朗”——他说，我们讲坛的行读课程和现在风行的专家引领的研修课程差别在于，我们面对的对象是中学生以及中小学老师，大家对于“专业性”和“深度”的需求和接受度都不是很高。我们是希望通过老师的引导，让学生能在有基本知识储备的基础上，通过现场的观察、学习，激发起他们探讨问题的兴趣……当时，因为已经很晚了，其他老师早就散了，就剩下樊老师在和最后一位老师交流课程设计，因为他的课程设计和行读课程的理念有差距，我也就是象征性地留在会议室，有一搭没一搭地听着。听到这段的时候，我从手头的杂活中抬头，似乎明白了接下来继续准备的方向。

@元中都遗址

刚开始做行走的时候，我也经常陷入到无边的“细节”中，因为对细节的查证和探索的确充满乐趣和成就感——至少可以让自己对某一个问题讲得头头是道，术语一堆，听上去就很厉害的样子。但这种的“专业”是否真的有意义呢？对于我们的“行读课程”而言，探寻和激发的过程可能更重要，而不是具体的知识，虽然那些也要有，否则讨论也会没任何基础，但那些专有名词、人名、地名等，真的必须吗？要深入探讨，那完全可以在书斋读书，没有必要到现场。樊老师经常会有一些特别有意思的想法，虽然有时候并不能直接证明，但很有启发。

@苍岩山

大家都知道的那句“读万卷书，行万里路”，在实际的生活中，经常是被偏废了的：要么读，要么行。两者的结合点在哪里呢？我当下的理解是：贯穿于行前、行中和行后的阅读是保障“行”的有效性基础，而在“行”时，则要打开所有感官，去接受周围的信息，这是每个人要做的，而引导老师的职责其实是提供更多的指导——阅读材料的筛选和运用，感受视角的提示和指点。而这些，是通过“课程”来落实的。

我的修行：功夫在行前

这次行走最为特殊之处是：因为疫情的不确定性，所以无论是行程还是内容的准备都处在“薛定谔的猫”的状态，不知道打开框子以后，到底是能成行还是无法成行。这种不确定感是会影响到投入度的：要不要开始读书准备呢？

行读书架

到了6月中旬，我觉得不能再拖延了，虽然樊老师说，我们要降低要求，但这样两个省份的历史和所见的遗存物放在那里，要降低要求其实也是很困难的，因为问题会自然生发……所以想到了这样一个问题以后，就下定决心，先从画地图开始，从更普遍的主题问题来阅读，读这些总不会白费的。读书、记笔记、画地图……逐渐建立起对于整个行程的理解和认识。

（行前绘制的地图）

当基本确定要做这次行走后，焦虑之情开始蔓延。除去行程及旅行社的问题不谈，焦虑是从下了很多论文开始的——下载的越多，也就越焦虑。因为此次行走路线长，分了两段，第一段是重点，所以先搜了三百多篇。这也就加剧了“看不完”的焦虑。幸好快速浏览文献是做研究的基本功，也用自己做研究时的习惯，给初步浏览下还不错的文献做上标记。然后再根据景点和主问题进行进一步学习。这时候，既是一种“回答问题”，但也更是一种“创造问题”，一个问题牵扯出另一个问题……

（行走资料论文）

于是，就要约了樊老师进行行前讨论。行前两次和樊老师长达四五个小时的交流对我整体理解此次行走主题特别有帮助。之前的阅读准备给了我和樊老师对话交流的基础（否则根本不知道为什么会提出这样的问题呢……），前后行走点的主题主线串联、行走点的材料和现实的联系、可能可以展开讨论的现场点等等，这些讨论，拓展了原本单薄的“纸上得来”，开始有了“课程”的雏形。

而另一重的焦虑则来源于找图片——这次我特地和樊老师说，不用先开图片清单，我先自己找。找图片事实是和资料阅读学习其实是联系在一起的，如果不理解行走点，不能贯通行走点在时间、空间上的维度，那找图片就是困难的。所以，每次准备图片，也是一种“考核”和“检验”。幸好，这次第一段基本能孤立查找完所需图片，第二段由于实在准备仓促，就在樊老师的指点下，再补充了一批图片。

我的作业：梳理课程设计

这次我也不是彻底放飞，不做作业了，而是给自己布置了一个和大家不同的作业：梳理每日课程过程记录（虽然是行后很久才完成的）。一方面是出于对行读课程做客观记录的想法，因为一旦不记下来吧，也就这么过去了，一些有意思的点也就散失在时间里的；另一方面则是我自己学习诉求，现场有时候会被现场感牵扯，好处在于这样的“生发”即时性特别高，问题在于有时候会偏离主线而拉不回来。梳理的过程对于我来说，可以在整体上把握行读课程设计的思路，把主线串联，这也是我在以前行走中，有时觉得有问题的地方：零散的“知道”了一些，但不知道这些“知道”有什么意义，也就很快“不知道”了。在缺少“见多识广”的基础支撑时，现场的观察和感受很容易支离破碎。这两年特别是在大型行走的过程中，我会特别关注这个问题，也尝试在合适的机会，在行走过程中，提醒大家和之前看过、谈过的问题建立联系。

@佛光寺

梳理课程设计，经常会有些“新”的发现和认知。比如对于邺城和“北都”，我在记录樊老师的引导过程时，注意到了一个当时笔记时记录了下来，但并未仔细思索的问题：中国的古都模式从“东-西”都转向“南-北”都，这个背后是“中原”的扩大以及中原农耕民族和北方游牧民族的关系，那这样，此次行走的两大主题：都城和农牧交流冲突就融合了，也看到了几个看似孤立的主题联系的可能性。

@娲皇宫

再比如在此次行程中，娲皇宫是行前一天才调整进入行程的，所以事先的功课就没怎么做，而是在行程中，在试图寻找资料回答樊老师提出的问题时，开始接触了解并思考。然后在梳理的时候，也会发现，有时候扯出去以后就会忘记收回来，比如在已经溯源到女娲及中国神话源头和太行山关系以后，至于“娲皇宫”怎么回事，就不用再提了吧（老师上课都会有这样的经历的吧，哈哈哈~）所以呢，在梳理的时候，我也会适当补充入现场因为种种原因没有提及的内容，也会增加行后和樊老师复盘讨论时的想法或者自己在记录过程中想到的。

结语

大型行走的行前准备，那就是一个“贯通古今”的大工程。不同于单次行走准备，可以由一个切入点不断深入，而大型行走因为牵涉面太广，所以行前的准备更多是散点状的，然后通过不同层面的讨论，编制这些散点的网络，获得不同维度的理解和认知。而且于我，因为行走现场经常要把注意力放在行走之外的人和事上，也会有收获，但行前的准备和行后的梳理，对我而言收获更多，也拓展了“行走”的厚度。